A Richmond Vale Academy épületei a Chateaubelairból Richmondba vezető úton
Az alábbi tanulmányt a Civil vállalkozásoktól kaptam e-mailban, s mivel nagyon tanulságot és aktuális is Magyarországon ezért úgy gondolom, érdekelni fogja a barátaimat, akik megtiszteltek azzal, hogy két hónap alatt több, mint HÁROMEZERSZER hívták be, olvasták el a blogomat. Sziasztok! Köszönöm nektek, hogy figyeltek rám :-)
AZ AMERIKAI "CMO" MODELL BEMUTATÁSA
Meleg Orsolya - 2011. augusztus 10.
[Részlet Meleg Orsolya “Civil közoktatás. Közoktatási önkormányzati feladatok átadása NGO-k részére: egy
USA-beli gyakorlat bemutatása” című szakdolgozatából. Konzulens: Letenyei László. Budapest 2011. Budapesti
Corvinus Egyetem Társadalomtudományi Kar Szociológia és Társadalompolitika Intézet]
Oktatáspolitika és szabad iskolaválasztás Amerikában
Az Amerikai Egyesült Államok alkotmánya szerint a közoktatási feladatok ellátása az
államokra hárul. Valamennyi államnak autonóm oktatási hivatala van, melyek az ún. K-
12 közoktatási intézmények (óvodától a 12. évfolyamig) közvetlen működtetését a helyi
közoktatási körzetekre bízzák. Az egyes államok felelősek a közoktatás finanszírozásáért, a
tananyag tartalmának meghatározásáért és a diákok megfelelő tanulmányi előmenetelének
ellenőrzéséért, vagyis az egységes tesztek kidolgozásáért, elvégeztetéséért és az eredmények
nyilvánosságra hozataláért. Mindeme lett az amerikai közoktatás fejlesztésében a központi
hatalom az Egyesült Államok Kongresszusa és a kormányok is fontos szerepet játszanak
(OECD, 2001).
Jelenleg a 2001-ben George W. Bush elnöksége alatt elfogadott, ún. „Egy Gyermek Sem
Maradhat Le” (No Child Left Behind) közoktatási törvény van életben. A törvény az amerikai
közoktatás fejlesztését és az egyenlő iskolai esélyek biztosítását állítja középpontba.
Ez a törvénycsomag valójában a Johnson adminisztráció 1965-ös „Alsó és Középfokú
Oktatási Törvény” (Elementary and Secondary Education Act - ESEA) felélesztése volt,
melynek hatására először fogtak össze a központi, szövetségi és helyi kormányzatok
képviselői, hogy az alacsony színvonalú iskoláknak központi költségvetésből pénzügyi
támogatást nyújtsanak, ezzel segítve a hátrányos helyzetű tanulók és intézmények
felzárkóztatását.
1965 óta négy-ötévente újra elővették ezt a törvényt felülvizsgálatra, és minden alkalommal
újból elfogadásra került, egészen a Clinton adminisztrációig, mely pártpolitikai érdekek miatt
visszautasította. Később George W. Bush politikai napirendjén szerepelt újra a törvény az
elhíresült mondatával: egy gyermek sem maradhat le. Bush a kampány során Lieberman és
Bayh szenátorokkal a törvény újra elfogadásáért egy törvényjavaslatot adtak be, melyben
szabad iskolaválasztás bevezetését is követelték. Végül az 1100 oldalas törvényt 2001
decemberében fogadta el a Kongresszus (The Education Trust, 2003).
Az amerikai Oktatási Minisztérium négy fő pontját emeli ki az „Egy Gyerek Sem Maradhat
Le” reform csomagnak: „iskolai eredmények elszámoltathatósága, a szövetségi államok és
közösségek nagyobb szabadsága, bevált oktatási módszerek terjesztése, és a szülők szabad
választásának kiterjesztése”. Az elszámoltathatóság növelése érdekében az iskolák kötelesek
a gyermekek fejlődéséhez szükséges feltételek megteremteni. Ennek elérése érdekében
az iskoláknak évente jelentést kell benyújtaniuk az iskolai eredmények javulásáról,
és ezt az egységes dolgozatok teszteredményeivel kell alátámasztaniuk. Azoknak az
iskoláknak, melyek nem teljesítik az éves előirányzatot, oktatási stratégiát kell váltaniuk. A
törvény az iskoláknak szabad kezet ad a központi kormánytól kapott pénzügyi támogatás
felhasználására. Eldönthetik, hogy inkább egyedi igényeikre, vagy az előre meghatározott
1
elemekre költik el az összeget. Az iskolai intézmények kötelesek tudományos kutatásokra
támaszkodó programokat működtetni és magasan képezett tanárokat alkalmazni. Végül
a szülők megválaszthatják, hogy melyik iskolába járatják gyermeküket. Ez azt jelenti,
hogyha a saját körzetükben levő állami iskola egy bizonyos szint alatt teljesít egymás utáni
két évben, akkor átvihetik a gyereküket egy másik körzeti iskolába vagy magániskolába
(charter school). A szabad iskolaválasztás fogalma azonban többet jelent ennél. Az Oktatási
Minisztérium rendelete szerint azok a hátrányos helyzetű tanulók, akiknek az iskolája három
egymást követő évben átlag alatt teljesít, jogosultak kiegészítő oktatásban részesülni, például
korrepetálás vagy egyéb délutáni foglalkozások és nyári iskola keretében. Veszélyes kerületek
intézményeibe járó diákoknak, ha közvetlen erőszak veszélyének vannak kitéve lehetőségük
van biztonságosabb iskolába átiratkozni (US Department of Education, 2010).
Az Education Trust beszámolója szerint az „Egy Gyerek Sem Maradhat Le” rendelet olyan
standardokat állít, mely kiegyenlítheti a tanulási esélyeket.” Mindegy melyik iskolába járnak
a diákok, ugyanazoknak az egységes követelményeknek kell megfelelniük. Az iskoláknak
évente standard felmérőket kell a diákokkal íratniuk és biztosítani, hogy megfelelnek a
minimum szintnek, és azoknak, akik ezeket nem teljesítik, súlyos következményekkel kell
számolniuk. A szövetségi államoknak ugyanis meg kell határozni az ún. Megfelelő Éves
Fejlődés (Adequate Yearly Progress) formulát, amiben deklarálják, hogy egy éven belül
milyen szintet kell elérni az iskoláknak. Ha az iskolák a formulában megadott szintet
nem érik el, akkor a szövetségi államnak segítséget kell nyújtani az intézmények számára,
illetve ha 6 éven belül nem következik be javulás, radikálisan be kell avatkozni az iskola
működésébe. Az iskoláknak a magasan képzett tanároktól elvártakat és annak definícióját is
nyilvánosságra kell hozniuk. Ezen kívül valamennyi tanuló csoport (osztály) eredményeiről
is folyamatosan be kell számolniuk illetve arról, hogy elérik-e a sikerhez szükséges léptéket
(The Education Trust, 2010).
Mindezek ellenére a vártnál több negatív hatása volt a rendeletnek. Az iskolák vezetőségei
óriási nyomás alatt vannak, hogy magasan képzett tanárokat vegyenek fel, de sok esetben
zavart kelt annak konkrét meghatározása. A rosszabbul teljesítő iskolák gyakran nehezen
találnak maguknak szakmailag megfelelő pedagógusokat, akiket a jobb iskolák vonzanak
magukhoz. A legnagyobb amerikai pedagógus szakszervezet az Amerikai Pedagógusok
Szövetsége (American Federation of Teachers) szerint, a költségvetési deficit miatt néhány
állam nem képes finanszírozni az iskolák felzárkóztatását és központi költségvetés nem nyújt
elég támogatást ehhez. A Nemzeti Oktatási Egyesület (National Education Association) az
egységes tesztek rossz minőségét, alacsony színvonalát marasztalta el (NEA, 2011).
Saját amerikai tapasztalataim és különböző iskolák tanáraival készített interjúk alapján
nyilvánvalóvá vált számomra, hogy a törvény óriási nyomás alá helyezi a tanárokat, akik
arról számoltak be, hogy az egész tanévben csak az év végi egységes felmérőre készülnek,
nincs idő valódi fejlesztő munkára az osztályokban.
A rendelet pozitív hatásának mondható, hogy a szülők tájékozottabbak a gyermekeik
iskolai eredményeit illetően illetve az iskolák éves jelentése elérhető a családok és a helyi
közösség számára is, ami a rendszer elszámoltathatóságát erősíti. Az iskolaigazgatók
nagyobb szabadságot kapnak, hogy a tantervüket módosítsák az elért eredményeknek
megfelelően, annak érdekében, hogy minden gyerek egyéni igényeit kielégítsék. Továbbá az
egyik legnagyobb előnyt az iskolák számára a nagymértékben megnövekedett támogatások
2
jelentették, még akkor is, ha ez még mindig nem volt elegendő. Az Oktatási Minisztérium
adatai szerint 2000 és 2003 között 59,8 százalékkal nőttek az iskola körzetek központi
támogatásból származó bevételei. Ezt az összeget a törvénynek köszönhetően az iskolák a
már bevált gyakorlatok szerint költhetik el a feladatuk ellátása érdekében (US Department of
Education, 2005).
Magánműködtetésű, közpénzből finanszírozott (charter) iskolák
A charter iskolák mozgalma több különböző reformgondolatból eredeztethető, mint
például az alternatív iskolák, „mágnes” iskolák, szabad iskolaválasztás, közösség és szülői
kapcsolatok fejlesztése stb. A charter elnevezés az 1970-es évekből származhat New
Englandből, amikor egy Ray Budde nevű oktató azt javasolta, hogy az iskola vezetőségében
levő tanároknak szabadalomlevelet (chartert) adjanak, hogy új tanítási módszereket
dolgozhassanak ki. Később 1988-ban Albert Shankler, az Amerikai Pedagógusok
Szövetségének (America Federation of Teachers) akkori elnöke terjesztette el ezt az ötletet
és kibővítette azzal, hogy az iskola vezetősége egy egész iskola működtetését átvállalhatná a
szakszervezetek és tanárok beleegyezésével. Az 1980-as évek végén Philadelphiában számos
speciális (pedagógiai) módszereket alkalmazó tagiskola szerveződött az létező iskolákon
belül, amiket chartereknek neveztek el. Az elgondolást Minnesotában fejlesztették tovább,
ahol a charter iskolákat három alapvető értékre alapozva hozták létre: lehetőség, szabad
választás, eredmények iránti felelősségvállalás.
Minnesotában 1991-ben hozták meg az első charter iskolákra vonatkozó jogszabályt, melyet
Kalifornia követett 1992-ben. 1995-re 19 államban írtak alá azt a rendeletet, mely charter
iskolák alapítását engedélyezte. 2003-ra ez a szám 40-re nőtt beleértve DC-t és Puerto Rico-t
(US Charter Schools, 2011).
A charter iskolák tehát olyan tandíjmentes, nem felekezeti iskolák melyek mentesülnek az
állami iskolákat érintő szabályok betartása alól. Az iskola vezetősége egy állami hivatallal
és egy helyi iskolaszékkel köt megbízási szerződést. Ebben lefektetik az iskola küldetését,
programját, céljait, célcsoportját, és a diákok teljesítménymérésének módját. Az szerződés
időtartama változik, de általában 3 és 5 év között mozog. Ha az iskolák időközben nem
teljesítik a teljesítményre vonatkozó célkitűzéseket vagy egyéb módon szerződésszegés
történik, az iskolát bezárhatják. Az charter iskolák mozgatórugója, tehát, hogy a magas fokú
autonomitásukért cserébe szigorú elszámoltathatósággal felelnek (OECD, 2001).
A charter iskolák a leggyorsabban terjedő innovációt jelentik az amerikai közoktatásban,
melyet mindkét politikai párt támogatását élvezik a helyi kormányzatok, állami törvényhozók
és különböző kormánypártok oktatási szakértői részéről. 1994-ben az Egyesült Államok
Kongresszusa elindította az Állami Charter Iskola Programot (Public Charter School
Program – PCSP) az Alap- és Középfokú Oktatási Törvény X. cikkelyének alapján. Azóta
az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma részt vállal a charter iskola mozgalom
fejlesztéséből. 1997-ben Clinton elnök évértékelő beszédében 3000 charter iskola alapítását
irányozta elő. Az 1998-as Charter Iskola Bővítési Törvény részeként a Kongresszus kimondta,
hogy „terjesztési támogatás nyújtható azon charter iskolák részére, amelyek már hároméves
tapasztalattal rendelkeznek és sikeresnek bizonyultak”. Ez minden állam számára 50 000
és 700 000 dollár közötti juttatást jelent a sikeres charter iskolák és a nem charter alapon
működő állami iskolák közötti partnerkapcsolat támogatására (US Department of Education,
2011). Bush elnök 2002-ben 200 millió dollár támogatást ígért a magánműködtetésű
3
közoktatási intézményeknek.
A charter iskolák sok szempontból különböznek országszerte Amerikában, mert mindegyik
iskola saját küldetésnyilatkozattal rendelkezik, és mert a charter iskolákra vonatkozó
jogszabályok eltérnek egymástól államonként. Ez mindenekelőtt hatással van az iskolák
fejlődési lehetőségeire. A törvények hét nagy területet fednek le:
● A charter iskolarendszer: ki az, aki kezdeményezheti egy iskola alapítását, milyen
módon támogatják anyagilag az iskolákat, charter iskolák számának megengedett
maximuma
● Az iskola státusza: jogilag milyen státuszba kerülnek az iskolák az intézmény
vezetését, működését és felelősségét illetően
● Pénzügyek: a pénzügyi támogatások mértéke és formája és a pénzügyi függetlenség
kérdése
● Diákok: milyen diákokat vegyenek fel az iskolák, a diszkrimináció elkerülése, etnikai
egyensúly/integráció, nevelés és oktatásügyi kérdések
● Az iskolai dolgozók és a velük való kapcsolat: milyen munkavállalói jogszabályok
vonatkoznak az iskolára, a személyzet többi tagjainak jogai és kiváltságai
● Oktatás: milyen mértékben kontrolálják az iskola oktatási módszereit és célkitűzéseit
● Elszámoltathatóság: azt határozza meg, hogy az iskolák teljesítmény alapú
szolgáltatást nyújtanak-e, hogyan mérik a kiválasztott módszerek eredményességét és
mi alapján szűntethetik meg a charter jogát az iskolának (US Charter Schools, 2011).
Ugyan a charter iskolák száma gyorsan megugrott a különböző politikai és anyagi
támogatások hatására, hatékonyságukat sokan máig vitatják.
Caroline Hoxby New York állami (2010) és az egész Egyesült Államokra kiterjedő vizsgálatai
azt bizonyítják, hogy azok a gyerekek, akik lottósorsolás útján bejutottak valamelyik charter
iskolába, jobb tanulmányi eredményeket értek el azoknál a társaiknál, akik bár velük együtt
charter iskolába jelentkeztek, de végül csak állami iskolákba nyertek felvételt. „A mintába
került hagyományos állami iskolákba járó tanulóknál a charter iskolába járó diákok 5,2%-
al nagyobb eséllyel kerültek a legjobb (kiváló) kategóriába, és 3,2%-al matematikából.
Ez az arány annál nagyobb volt, minél régebb óta működő charter iskolát vizsgáltak.”
(Hoxby, 2004, p. 2) Hoxby az adatok alapján arra jutott, hogy a charter iskolák főleg a
szegény és spanyol anyanyelvű diákok tanulmányi eredményein tudtak javítani. Emellett
tanulmányában arra is rámutat, hogy az iskolák nagy részében hosszabb a tanítási idő és a
kimagasló tehetségű tanárokat magasabb fizetéssel jutalmazzák.
Hoxby 2004-es New York állami vizsgálat azt bizonyította, hogy a hátrányos helyzetű
tanulók, akik charter iskolába jártak az 1. osztálytól 8. osztályos korukig, majdnem olyan jól
teljesítettek, mint az elitnek számító Scarsdale körzeti iskolákba járó tanulók.
„Átlagosan egy charter iskolába járó diák 8 év alatt 86%-ban el tudta tűntetni a Scarsdale-
Harlem negyedek közti különbséget matematikából és 66%-ban angolból.” (Hoxby idézi
Burke 2009)
A charter iskolák kritikusai viszont azzal érveltek, hogy az ilyen iskolák „lefölözik” a
legmotiváltabb tanulókat és a legelkötelezettebb szülőket, tehát már eleve jobb képességű
diákok jelentkeznek a charter iskolákba. Randt Weingarten, az Amerikai Tanárok
4
Szövetségének elnöke. Véleménye szerint a New York-i kutatás nem reprezentatív az egész
országra nézve, hiszen itt be van határolva a charter iskolák száma és az oktatási hivatalok
nagyon szigorúan vizsgálják az alapítás körülményeit és magasabb követelményeket
állítanak, mint az ország más területein (Wall Street Journal idézi Burke, 2009).
Ennek ellenére 40000 diák volt 2009-ben várólistán azok közül, akik az állam 99 charter
iskolájának egyikébe jelentkeztek. Az államok több mint felében korlátozzák a charter iskolák
számát annak ellenére, hogy ezek az iskolák hatékonyabbak lehetnek, amennyiben ilyen nagy
érdeklődés van irántuk (Burke, 2009).
Az Amerikai Oktatási Minisztérium 2010-ben megjelent tanulmányának fő tanulságai
nem minden téren erősítik meg Hoxby eredményeit. Gleason és társai a következő
következtetéseket vonták le:
1) Szülők elégedettek a diákok fejlődésével. A charter iskolákba járó gyerekek szülei
lényegesen elégedettebbek a gyermekeik tanulmányi eredményeivel és az intézményekkel,
mint a más iskolába járóké
2) Szülők elégedettebbek az iskolával. A charter iskolák diákjainak szülei sokkal nagyobb
elégedettséget mutattak az intézmények felé. A szülők 85 százaléka kiválónak minősítette
ezeket az iskolákat, míg az állami iskolákat a válaszadók 37 százaléka tartotta kiválónak.
3) Teszt eredmények. A charter iskolába járó diákok teszt eredményei nem mutattak
szignifikáns eltérést sem matematikából sem olvasásból. A teszt eredményeket emelkedését
tehát nem tudták elérni a charter iskolák a diákok különböző csoportjainál. (Gleason és
társai, 2010)
Fontos lehet azonban megjegyezni, hogy míg az utóbbi vizsgálat mindössze 32 charter iskolát
vett a mintába, Hoxby 2004-es vizsgálata szinte teljes körű volt (a charter iskolákba járó 4.
osztályos tanulók 99%-át vizsgálta).
2011-ben jelent meg egy kaliforniai beszámoló a charter iskolák teljesítményéről „A
Mozgalom egy Képben” (Portrait of the Movement) címmel. Bár a tanulmány csak Kalifornia
charter iskoláinak vizsgálatára szorítkozik, a szerzők rámutatnak, hogy a charter iskolák
nagymértékben csökkentik a tanulók családi hátteréből adódó tanulmányi hátrányt. A
vizsgálat eredményei szerint az alacsony jövedelmű csoportokat hatékonyabban zárkóztatják
fel a charter iskolák, mint a tradicionális állami iskolák. Itt viszont nem találtak különbséget
az fiatal és régóta működő iskolák teljesítménye között (Brown és társai, 2011).
Charter iskolákat támogató szervezetek működése
Az charter iskolákat működtető szervezetek (Charter Management Organization – CMO),
olyan nonprofitok, melyek közvetlenül irányítanak és üzemeltetnek állami támogatásban
is részesülő közoktatási intézményeket. Ezek a szervezetek nagy erőt képviselnek ma az
Egyesült Államokban, a közoktatásban a charter iskolák környezetében.
Dolgozatomban ugyan főleg charter iskolákat működtető nonprofit szervezetekre
összpontosítok, meg kell jegyezni, hogy léteznek olyan közoktatási intézményeket forprofit
és nonprofit alapon működtető szervezetek (Education Management Organization -
5
EMO), melyek nem vagy nem csak charter iskolákkal foglalkoznak, hanem hagyományos
államiakkal is. Mivel 2008-2009-ben az összes EMO működtetésű iskolák mindössze 6
százaléka volt állami iskola, ezek bemutatására külön nem térnék ki részletesen. (Molnar
és társai, 2009) Az iskolákat működtető 198 magánszervezetek közül 95 működik forprofit
alapon, melyek összesen 733 iskolát üzemeltetnek és 103 pedig nonprofit hálózatként
működött 609 iskolát üzemeltetve (Miron és Uschel 2009). Bár a 90-es évek elején még
csak forprofit EMO-k léteztek, mára a nonprofitok azonban felülmúlták ezeket mind
számban mind jelentőségükben, főleg megnövekedett pénzügyi forrásaiknak köszönhetően.
A legnagyobb forprofit EMO, az Edison Learning például 2010 óta 103 iskola helyett csak
pár tucat iskolában tölt be közvetlen management funkciót, profilját megváltoztatva inkább
kiegészítő oktatási szolgáltatások nyújtására helyezi a hangsúlyt.
Mind az EMO, mind a CMO-kat azért hozták létre, hogy az üzleti szemléletmódot erősítve
növeljék a charter iskolák versenyképességét és minőségi és mennyiségi mutatóit javítsák.
A CMO modell az állami iskolai körzetek előnyeit (beleértve azok gazdasági kapacitását,
iskolák közötti együttműködést és a támogató rendszereket) és a charter iskolák független
újító jellegét ötvözi. A CMO-ok a charter iskolákhoz hasonló megbízási szerződést kötnek
az oktatási hivatalokkal, melyben működtetésre kapott jogot a tanulmányi eredményekben
megjelenő mérhető javuláshoz kötik.
Az 1990-es évek végén és az új évezred elején a charter iskolák legnagyobb magántámogatói
óriási összegeket fektettek charter iskolákat működtető szervezetekbe, 1999 és 2009 között
becslések szerint 500 millió dollárt. Azok akik CMO-ba fektetnek be elsősorban magas
színvonalú oktatást akarnak biztosítani a charter szektorban. A charter iskolák működtető
szervezeteknek juttatott támogatások azokat a hátrányos helyzetű iskolákat érintik, melyek
megreformálása nehéz vagy lehetetlennek bizonyult eddig.
Az elmúlt években az erős CMO-k New Yorkban, Chicagoban és Los Angelesben arra
késztettek olyan politikai vezetőket, mint Arne Duncan oktatási államtitkárt, aki támogatását
fejezte ki az ügyben, hogy magas színvonalú iskolák gyakorlatait CMO-on keresztül
terjesszék, főleg az előbb említett súlyosan rossz helyzetben levő, megrekedt iskolák
esetében.
Mivel az iskolákat működtető szervezetek különböző mértékben avatkoznak bele az iskolák
életébe és pénzügyeibe, nem mindig egyértelműen sorolhatóak CMO (és EMO) kategóriába.
A legnagyobb ilyen szervezet, a KIPP például nem használja magára a CMO elnevezést
hanem „hátrányos helyzetű tandíjmentes iskolák hálózataként” definiálja magát (Lake és
társai, 2010).
6
2. táblázat: A charter iskolákat támogató szervezetek típusai
Típus Példa Jellemzők
CMO-k, EMO-k Achievement First, Aspire Public
Schools, Edison Schools
Egy központi vezetőség, amely az
összes iskolát működteti (igazgatók
kiválasztása stb.)
Portfólió Managerek Chicago International Charter
Schools
Egy központi vezetőség, mely
szerződéses viszonyban áll más
szolgáltatókkal (Pl. CMO-kkal, egyegy
iskolával)
Franchise-ok KIPP National Foundation Az iskoláknak autonóm
vezetőségük van, a franchise a
minőségbiztosításért felel, kevés
beleszólása van az iskolák belső
irányításába
Charter iskolák tervező csoportjai,
inkubátorok,
Success for All, Building Excellent
Schools
Egyesületek önkéntes tagsággal,
szerződéses megállapodás nincs a
szervezetek között
Iskolákat üzemeltető managerek Leona Group Háttérszolgáltatásokat nyújtanak az
iskoláknak
Forrás: Lake és társai, 2010, p. 11.
A fenti táblázat a charter iskolákat támogató szervezetek különböző kategóriáit és működési
elvét mutatja be. Ezek az iskola felett gyakorolt kontroll illetve az iskolai program (tanterv,
felépítés) meghatározásában való részvétel mértéke szerint lehetnek: portfolió managerek,
franchise-ok, technikai segítséget nyújtó, iskolák tervezéséért felelős ún. inkubátor
szervezetek és az iskolák operatív működtetői.
A következő táblázat szerint a CMO-k vállalják a legmagasabb kontrollt és irányítást az
iskolák felett.
3. ábra: Charter iskolák elterjesztését és minőségük javítását szolgáló módszerek
Forrás: Lake és társai, 2010, p. 10.
Lake és társai 2010-ben CMO-kon végzett kutatásuk során a következő fő megállapításokra
jutottak:
7
1. A CMO-k iskoláiban hosszabb a tanítási idő naponta 1,2 órával, mely egy évben
majdnem egy teljes hónappal ér fel.
2. A legtöbb iskolaigazgató a tanárok elszámoltathatóságát és teljesítményének
növelését tartja a legfontosabbnak a CMO-kban.
3. A tanárokat és az igazgatókat teljesítményük és nem a tapasztalatuk alapján
jutalmazzák. Az iskolák majdnem felében adnak extra juttatásokat a tanároknak
egyéni teljesítményük alapján.
4. Az állami iskolák alkalmazottjai bár elismerik a CMO-k oktatási eredményeit,
kevesen tartják komoly versenytársnak, illetve követendő modellnek az
intézményeket. Arra is találtak azonban példát, hogy az iskolai körzetek legfontosabb
partnerei CMO-k voltak a helyi reform stratégia kialakításában. Azokban a
körzetekben ahol a közvetlen versenytársai a charter iskolák az állami iskoláknak ott
sokkal pozitívabban ítélik meg a CMO-kat és nem jelenik meg az a kritika, mint más
körzetekben, mely szerint a charterek lefölözik a jobb diákokat és a tanárokat.
5. A kutatás szerint a CMO-k számára a pénzügyi fenntarthatóság jelenti a legnagyobb
kihívást. A legtöbb CMO csak nehezen tudja finanszírozni központi irodáját és az
üzleti tervében megjelölt növekedési ütemet tartani. Általában elmondható, hogy
működésük nagymértékben függ adományoktól, melyek az operatív költségek 13%-át
fedezik (Lake és társai, 2010).
A legkiemelkedőbb amerikai CMO: A Tudás Hatalom Program (Knowledge Is
Power Program)
A Tudás Hatalom Program a legnagyobb charter iskolákat tömörítő hálózat, mely a
hátrányos helyzetű családok társadalmi felemelkedéséhez szükséges oktatási feltételeket
kívánja biztosítani. Működését tekintve franchise-nak mondható, hiszen az iskolákat nem
közvetlenül működteti a KIPP, azok vezetősége autonóm. A KIPP hálózat munkáját a KIPP
Alapítvány segíti, mely a tanárok és igazgatók kiválasztásáért és képzéséért felelős, valamint
a KIPP modell folyamatos fejlesztésén dolgozik.
A KIPP iskolák egyik alapvető elve, hogy az iskolába járó diákokat és a szüleiket minél
nagyobb mértékben vonják be az oktatási folyamatba. A gyerekektől nagyobb erőfeszítést
és időráfordítást várnak el, melynek segítségével szociális kompetenciáik, magatartásuk
fejlesztését és a tanulmányi eredményeik drasztikus javulását kívánják elérni. Mindenekelőtt
azonban a KIPP célja, hogy a diákjai továbbtanulási esélyeit növelje, és felkészítse őket
későbbi felsőfokú tanulmányaik elvégzésére. (KIPP, 2011)
A KIPP története
A KIPP-et 1994-ban alapította Mike Feinberg és Dave Levin, két tanár, miután a Teach
for America szolgálatukat befejezték. Először Texas államban Houston belvárosában
indítottak el egy iskolát 5. évfolyamos tanulóknak. 1995-ban Feinberg Houstonban maradt,
hogy a KIPP Academy Middle School-t vezesse, míg Levin New York-ba utazott, hogy ott
megalapítsa a második KIPP Akadémiát.
2000-ben Doris és Don Fisher létrehozták a KIPP Alapítványt, mely a KIPP hálózat
növekedését volt hivatott elősegíteni. A KIPP Alapítvány válogatja és képzi az
iskolák vezetőit, kutatja az intézmények fejlesztéséhez szüksége módszereket keresi,
szolgáltatásokkal és támogatással látja el a KIPP iskolákat, régiókat, mint például jogi
tanácsadás, ingatlan ellátottság, technikai felszereltség, pénzügy, szervezeti vezetés és
működés, kommunikáció, marketing és fejlesztés. A KIPP Alapítvány segítségével a hálózat
drámai növekedésnek indult. Jelenleg 99 KIPP iskola működik összesen 20 államban.
A kezdetekkor csak felső tagozattal működtek az intézmények, de most már van 16 alsó
tagozatos és 55 felső tagozatos általános iskola, és 11 gimnázium. Az összes iskolának
összesen 21000 diákja van. Az ilyen mértékű növekedés alatt a KIPP Alapítvány, az
alapító és a stakeholderek mind azon dolgoznak, hogy folyamatosan mérjék a programok
hatékonyságát, hogy meghatározzák, hogy mely komponensek vezetnek leginkább a diákok
8
eredményeinek javulásához.
A KIPP iskolák alapelvei, vagyis az öt pillér:
Magas elvárások. A KIPP iskolák egyértelmű és mérhető elvárásokat támasztanak
- a diákok hátterétől függetlenül – a tanulmányi eredményeket illetően. A
diákok, szülők, tanárok és a többi alkalmazott hozza létre és tartja fenn ezt az
eredményközpontú kultúrát. Az iskolai teljesítmény és magatartás javítására egy sor
formális és informális jutalmazó és büntető mechanizmust alkalmaznak.
Személyes döntés és elköteleződés. Mind a diákok, a szülők és a KIPP iskolák
tantestületének tagjai saját maguk döntenek a programban való részvétel mellett.
Senkit nem kötelezhetnek arra, hogy KIPP iskolába járjon. Mindenkinek magas
elkötelezettséget kell mutatnia arra vonatkozóan, hogy a maximális időt és energiát
fogják a siker elérésére fordítani.
Nagyobb időráfordítás. A KIPP iskolák tisztában vannak vele, hogy nincsenek
útlevágások az életben és az iskolában való boldoguláshoz. A meghosszabbított
tanítási napoknak, heteknek és évnek köszönhetően a diákoknak több idejük
van a tananyag és a különböző készségek elsajátítására, hogy a gimnáziumi és
felsőoktatásban való továbbtanulásra felkészüljenek illetve, hogy tanításon kívüli
foglalkozásokon vegyenek részt.
Erős vezetés. A KIPP iskolák igazgatói olyan hatékony oktatási intézményvezetők,
akik tisztában vannak vele, hogy a jó iskolákhoz jó vezetők kellenek. Felelősséget
(felügyelet) kell vállalniuk az iskola költségvetéséért és alkalmazottaiért. Ők döntenek
a pénzek felosztásáról és alkalmazottak esetleges leváltásáról, ami lehetőséget teremt
arra, hogy a diákok tanulásának hatékonyságát maximalizálják.
Eredményközpontúság. A KIPP iskolák nagy figyelmet fordítanak a standardizált
teszteken való jó eredmények elérésére. Mint ahogy nincsenek útlevágások,
nincsenek kifogások sem. A diákoktól elvárják, hogy olyan eredményeket mutassanak
fel mely elégséges ahhoz, hogy később sikeresek lehessen az Egyesült Államok
legkiválóbb iskoláiban és egyetemein.
A KIPP adatai szerint a diákok 95%-a tanul tovább gimnáziumban és a KIPP iskolában
végzett 8. osztályosoknak 88%-át vették fel egyetemre annak ellenére, hogy a tanulók
88% jogosult szövetségi állami ételtámogatásra Már számos kutatás látott napvilágot a
KIPP iskolák tanulmányi eredményeiről, de eddig csak kevés iskola vett részt ezekben a
vizsgálatokban. (KIPP, 2011)
KIPP iskolák eredményessége az eddig végzett vizsgálatok tükrében
Számos kutatás, mely egy-egy KIPP iskolát vizsgált, mint pl. a baltimore-i és memphis-i
kimutatták, hogy a KIPP iskolák teszteredményei magasabbak a körzeti állami iskolákénál
(MacIver and Farley-Ripple 2007; McDonald és társai 2008). Több kísérlet is folyt több
KIPP iskola teljesítményének egymás közti, illetve széleskörű összehasonlítására. Az első
2002-ben jelent meg és 5. osztályos tanulókat hasonlított össze 4 újonnan alapított KIPP
iskolában a két zászlóvivő iskolával - KIPP Academy New York and KIPP Academy Houston
(Doran and Drury 2002). Hasonló módon az Education Policy Institute (2005) a Stanford
Achievement Test eredményeiket vizsgálva 24 KIPP iskolában arra jutott, hogy utóbbiak
szignifikánsan nagyobb javulást értek el az országos mintához képest.
Az egyik fő kritika ezekkel a kutatásokkal szemben az volt, hogy a korábban megjelent
tanulmányok nem szűrték ki annak a lehetőségét, hogy elképzelhető, hogy a KIPP iskolák
eleve jobb képességű tanulókat vesznek fel. Később megjelentek olyan szigorú módszertant
9
alkalmazó tanulmányok is melyek specifikus földrajzi területekre koncentrálnak és ezek
bizonyították a KIPP pozitív hatását a tanulókra.
Egy 2010-es tanulmányban a Massachusetts állambeli KIPP Academy in Lynn iskolának
eredményeit vizsgálták. A KIPP diákokat az iskolába jelentkezett, de be nem került tanulók
eredményeivel hasonlították össze. A kutatás eredményei szerint az iskolába bekerült csoport
matematikából és művészetekből statisztikailag szignifikánsan magasabb pontszámot értek
el, mint akik nem jutottak be az iskolába lottósorsolás útján.
10
